不可否认，班级管理团队建设的路，我们走过很长；也不可否认，这条路我们走得并不理想。正如四川成都石室中学班主任梁岗所言：“班级管理团队的结构状态，折射的其实是班级结构的基本形态。”因为我们在研究班级管理团队建设时，总是从管理者出发，从管理者组合形式的变化出发，极少触及班级结构的变革。

　　我认为，这正是造成当下教育困境的原因之一，也由此坚定了自己的一个基本判断——班级管理团队建设的创新与突围，必须与班级结构变革相关联。

　　三角形结构是由班主任、班长（正、副班长）、委员（学习委员、纪律委员等）、科代表和“普罗大众”组成，从顶点到底边构成的时下最典型的班级结构。这种结构是以管理意识为基本架构的班级生态。

　　梯形结构是解放班主任，将更多的自主权还给学生，所形成的班级执行委员会、班级法院、班级议事委员会等平行独立又互相补充的结构。设计这种结构，初衷是给学生更多的自主管理权，全方位培养学生的自主管理能力。

　　与这两种班级结构相对应，就出现了不同的班集体管理团队。例如教师管理团队，有以班主任为核心、科任教师配合的管理委员会；例如学生管理团队，有以班干部为主要力量的传统管理模式，有具有创造性的班级议事委员会，等等。当然，也出现了其他如家长和社会力量参与的管理团队等。

　　细细品味，我们会发现许多管理团队背后隐含着一种强烈的意识：学生需要被管理。教师、学生干部、家长等站在管理一方，而被管理的学生则站在另一方。这种意识背后潜藏的思维是：总有学生会在人生的水平线上走偏，需要教师、学生干部、家长等进行纠偏。

　　这或许就是各种班级管理技巧、妙招等教育书籍畅销的原因之一。如果我们走进教育类图书市场，会发现这类书籍满目皆是。我们很少想过，既然此类书籍满目皆是，为何我们的班级管理效果仍不理想，甚至有恶化的倾向？或者更直接地说，为什么我们的方法研究得越多，出现的问题似乎也越多呢？

　　如果我们沿着这种思路走下去就会发现，有一种近乎根深蒂固的行为目的在作怪：恢复原状。所有管理团队的管理行为，就是要把学生从偏差恢复到原本应有的人生水平线上。所以，当学生问题不止时，解决问题方法的研究就不止，班级管理团队的研究与创新自然也就不止。这是一种以问题发生为起点的顺向思维。或者更直接地说，所有管理团队建设的目的几乎都是为了解决已经浮在面上的问题，例如学生迟到了怎么办，学生恋爱了怎么办，等等。我想，这或许就是我们研究不断而问题也不断的根源所在。

　　在经济产业分类当中，教育属于第三产业——服务业。在教育这种特殊的服务业中，服务对象就是学生。对“服务”一词的解释是“为别人做事，满足别人需要”。根据这个解释，再回头看现行班级结构与班级管理团队形态，实质上是违背了“服务”的本质。因为教师的管理不是在满足学生的需要，而是在可能出现的某种问题或已经出现某种问题基础上的矫正。它违背了教育的“服务”本质，自然也就违背了“教育”这一服务业应有的“服务”本质。

　　或许可以倒推：就是因为有了这种违背，才有各种班集体管理团队的存在，也才有了现行的三角形或梯形班级结构。倘若我们还原了教育的服务本质，许多教育的现实困境或许就有了突围的路径。

　　经由上述分析，我们有必要还原教育的“服务”本质。我们首先应该思考，教育要满足学生的什么需要？

　　学生首先是人，然后才是学生。所以，根据马斯洛的需求层次理论，由低级到高级，依次为生理需要、安全需要、爱与归属需要、受尊重需要和自我实现需要。诚然，近年来不少专家对该理论提出了质疑，因为有些层次之间的界线没那么明显。

　　有专家将之整合为4个层次，分别为生理需要、归属需要、影响力需要和自我实现需要。因为安全最重要的是心理安全，心理安全最核心的便是归属需要，而爱的需要就是能从别人那里感受到爱，自然也是归属。此种整合，我认为较为妥当。

　　美国加利福尼亚大学教授哥拉斯曾说：“我们都被潜伏于基因中的4种心理需要所驱动，它们是：归属的需要、力量的需要、自由的需要和快乐的需要。”哥拉斯接着说：“我们之所以痛苦，原因就是我们无法找到怎样才能满足这些需要的办法。如果这种痛苦持续不断，几乎可以肯定地说，学生很快就会离开学校。”

　　力量的需要和影响力的需要，其实就是自己在别人心目中的位置，是别人对自己的认同感，这正是基础教育阶段孩子们的内心“需要”。

　　教育的服务，应该指向孩子的这两点需要来进行，这也就是教育工作者“应该”做的事情。美国管理学大师彼得·德鲁克说：“正确地做事是以做正确的事为前提的，如果没有这个前提，正确地做事将毫无意义。”教育也是一样，找到“该做”的事情，比去做事情本身要重要得多。

　　很遗憾的是，时下班级结构和管理团队潜在的意念是要求孩子怎么做，或者孩子出了问题管理团队做什么，而不是指向孩子的心理需要。

　　试想，如果孩子们在一间有归属感的教室里，他们可以安放灵魂，如家甚至胜却家庭的温暖，他们会不珍惜这样的场所吗？可是，三角形结构和梯形结构的生态里，我们很难看到为孩子的这点心理需要所做的努力。以梯形结构下的班级法院为例，它可以培养孩子的民主意识、社会体验感，可是如果某个学生处于这个“法院”被审判的位置，他会是什么样的感受？此刻，如果设身处地地为孩子想想，你还会因管理团队的创意而沾沾自喜吗？

　　试想，如果一间教室里，每个孩子都感觉自己有存在感，有影响力，感觉自己很有价值，感觉到自己在别人心中有位置，他会不珍惜自己的价值吗？他会不因为别人的尊重而获得向上的力量吗？他会产生各种心理疾病吗？

　　以时下教育挑战度最大的问题之一——心理问题为例，它产生的重要原因就在于个体感受不到自己在别人心目中的位置。如果他能感受到来自家庭、同学、老师赞许的目光，感受到在自己所处的环境里非常重要，他会那么容易产生心理疾病吗？

　　我打破了三角形结构和梯形结构，构建了自己认为可以满足学生归属需要和影响力需要的新生态，也是班级管理团队的新结构（见下方表格）。

　　以表格中的“三”为例。从横向看，他是班上英语总分第三名，而从纵向看，他则是第二小组的英语第一名，这个学生就担任这个小组的英语科代表。这个科代表不是简单地收作业、发作业和传递英语教师的话，而是在负责这些工作的同时，负责本组英语学习计划制订、计划执行、学习资料购买、学习任务分工、课堂笔记整理、错题集梳理，甚至负责小组测验的命题等工作。同理，该小组其他学生也具有这样的特征，也都担任着小组科代表角色。你可以发现，这个表格中每个学生都扮演着科代表的角色。

　　当然，这种角色的给予并不等于传统班级结构中的“人人有事做”，它具有两大优势。第一，每个学生在班级群体情境中扮演不同的角色，他们的地位是平等的。第二，每个学生都扮演着非常重要的角色，这个“非常重要”会让每个孩子都有存在感，都感觉到被重视。如果每个学生都感觉到自己的重要性，都能感觉到自身的存在价值，那么就会昂起头来做事、做人。这样一种分组方式，可以满足每个孩子影响力的需要。

　　人人都扮演不同的角色，这样就消除了“三角形”或“梯形”班级生态先天不平等的弊端，重构了班级结构生态。

　　伴随这种班级生态出现的便是一种全新的学生管理团队新结构，并且具备了这种学生管理团队新结构的第一个特征——互赖性。

　　从学生个体来说，每个人既是管理者，也是被管理者；每个人是团队的，又是个体的。例如主学英语学科时，小组所有成员的分工都由英语科代表负责，英语科代表就是最大的管理者；但在主学数学时，最大的管理者就是数学科代表，此刻英语科代表和其他科代表都是被管理者。这样就形成了凝聚力极强的团队，这种互赖的学生团队，改变了时下管理的一维性，形成了全新的网状管理团队。

　　这种互赖的结构，除了都是科代表外，还有一种结构性互赖。仍以“三”为例，他是这个小组英语第一名，同样其他学生也分别有自己的“第一名”。每个人都有自己长处的同时，也有自己的不足。这种先天性的结构性互补，使得每个学生必须相互帮助才能共同进步。如果某个学生自私不去帮助别人，自然别人也不会帮助他，就会形成恶性循环，而相互的帮助就会共同提高。这就形成了这种学生管理团队新生态的第二特征——自发性。每个学生只有自发地承担属于自己的责任，才会共同发展。每个学生就都会自发地帮助他人，每个学生都有人来帮助他，能感受到来自团队的温暖，自然就满足了他们的归属需要。

　　正如我班小婷同学，数学成绩年级倒数第一，自然成绩也是班级倒数第一，在连续3次倒数第一之后她写下这样一段话——

　　虽然没考好，但我觉得挺幸福的。刚知道成绩时我很伤心，那时许多人来安慰我。“这一次没考好没关系，还有下次，大家一起努力”“我们是一个集体，大家一起，就没有不会做的题目”……许多人都来关心我。他们把每道错题的解题思路都帮我写出来，我真的觉得好幸福。我不担心考不好，因为分数不好可以有人帮我；但我担心失去班级，因为失去了就不会有这么好的集体了。

　　学生如此悉心的帮助，是他们自发的结果。而这个结果带来的就是小婷的归属感。在这样一种班级结构中，再也不会存在被遗忘的“角落”，每个学生都会有家一般的归属感。

　　当然，凝聚团队内部关系和提升整体归属感，还需要评价跟随、文化牵引等系列配套措施。

　　总之，在班级结构变革的基础上，以满足学生归属感和影响力为旨归，就构建起了学生管理团队的新结构。这个团队是分散的、个体的影响力，也是凝聚的、集体的归属感。正如诗人顾城所写：“草在结它的种子，风在摇它的叶子，我们站着，不说话，就十分美好。”

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